我們很少去質疑這些測驗分數的效度和意義，它們已經逐漸控制我們今天的公民教育。我並非全然反對標準化測驗，只是要大家能夠體認這些分數只能反映出學生才能和知識的一小部份。 並非所有的進步都可以科學地加以量化。我們目前在智能和學業成就上對測驗分數的依賴，假設人是可以根據一系列跳脫情境的紙筆測驗來加以標籤和分類的，並認為學習可以簡化成機械化的歷程，目標可以明確劃分、結果可以清楚界定，就像是在底特律的裝配線上生產汽車的過程。在「以學習檔案來評量」(The portfolio Approach to Assessment)的小冊子裡，葛瑞帝（Grady，1992）這麼說道：想要以量化的用語來明確陳述學生之所學，是一種美國特有的作風，但在測試和培育成功學生兩者之間的相關似乎很微弱。美國學生雖然接受最多的測驗，但在工業化的世界裡這些學生學術修養卻仍不足。根據很多教育工作者和心理學家的看法----甚至是教育測驗服務社（ＥＴＳ）的主管----都認為標準化測驗並不是一種可以提升學生表現的方式。事實上，它們可能是成事不足敗事有餘，反而破壞了其所欲達成的目的。 鍾情於考試分數的人誤認所有學生都是（或應該是）相同的。況且，我們的標準化測驗其實對於一些不精通考試技巧的學生會產生極大的偏差。 事實上，考試拿高分，最多也只是反映出學生在標準化測驗中具有不錯的應試技巧。再者，更常面臨到的是，對教育人員能力的評斷也是根據我們的學生在「客觀」測驗上的表現。 促使我寫作本書的緣由之一，是我和一位參加我所主持的工作坊的高中英語教師之間的談話。這位先生對教育事業的承諾正是你我所期望見到的典型。他對學習歷程、有效的教學實務（靈活運用有研究基礎的教室教學技巧）、以及高中學生的心理都有紮實的認識。再者，他熱愛教學，熱愛與青少年為伍。然而，出現在我面前的他，卻是一位沮喪、瀕臨崩潰的人。在他談話中，有幾件事常常縈繞在我心中：我感覺到自己好像只是一位技工，我的工作僅止於教會他們應付考試；而不是一種輔助學生學習歷程，去開發其巨大的學習潛能和才能的精深專業。 有時候我覺得自己的感受，就好像是接受紐倫堡審判的戰犯當時的心境一樣。我知道我現在所做的（有關當前的評量作法）對學生是有害無益，包括傷害他們的自尊和學習兩方面。然而，我還是必須遵從那些讓他們拿高分的法則。因為，作為一位教育工作者，各界對我的評鑑，乃至於薪級的決定，有很大的部份是根據學生在測驗上的表現。 我選擇進入教學的專業，因為我想要為美國的下一代提供服務，提供他們在這個世界成功生活的有效知識和技能。然而我真正服務的是誰？是大學院校的行政人員、學校委員會決策者（他們對政治的關心遠多於對學生的興趣），學區行事曆的制定者、學校或學區的預算委員會、以及想要用簡單程式輸入學生成績的秘書。為什麼對這些人和事的關切竟然高於學生的需求呢？ 我們的州參議員對於學校改革提出過什麼積極的見解嗎？他們對於學校的事和學生有一絲絲的認識嗎？他們是否知道這個世界已經不同於他們當學生的年代嗎？他們是否知道要讓學生能有效地生活在新的世界，學校教育應該要有所改革嗎？他們之中有多少人曾經觸及有關教導、學習和人類發展的最新教育研究的皮毛呢？我覺得我們（師生都一樣）就像他們政治棋局裡的人質。 在一篇發表在「教育領導」的文章中，葛力克曼(Glickman，1991)把老師的挫折和面臨的道德兩難總結如下： 長久以來，從事教學和經營學校的專業人士私下承認，教育運作的方式並非以學生的最大利益為考量。這麼做的理由數不盡──我們必須考慮學區的政策、州的法令、傳統的學校結構、課程學會、社區壓力、以及有限的資源....。 我們必須提升我們的知識，並用之來引導我們的努力；然後用不同的方式來運作我們的學校，使用我們的知識....我們﹝必須﹞爭取學校成為專業決策的中心，在這裡教師和行政人員控制幫助學生學習的重點和方法。 這本書質問我們既有的知識，並且可以用來重建我們學校裡的評量取向。這麼做，我相信評量就可以成為提升和深耕學生學習的重要途徑，並且讓老師找到自己存在的理由，使絕大多數的老師願意投入這項事業，成為專業的教育工作者。